Ovan uppifrån och ner:
Elevation (småhusen), sektion (småhusen),
elevation (stora huset), sektion (stora huset)
Nedan:
Naturform i Rörelse, entréplan,
tusch på rispapper samt digitalt bearbetad
Nedan uppifrån och ner:
Illustration föreställande skolgården (blyerts samt bläck på papper)
Illustration föreställande gymnastiksalen (blyerts samt bläck på papper)
Naturform i Rörelse
- Skolan på tre kullar
Hallonbergen, Stockholm
Kandidatarbete, KTH, 2018
Naturform i Rörelse. Husen är placerade i samklang med naturen i en lång oregelbunden slinga längs tomtgränsen, och skapar en omhuldande form med den vilda naturen på skolgårdens tre kullar i centrum. Huslängden gör att det finns en naturlig progression från år till år. Skolgången börjar med en start i förskolan höst uppe i slingan och fortsätter med att röra sig närmare det Stora huset. Femte klass och uppåt är placerad i Stora huset, femte klass på andra våningen och sjätte klass på våningen ovanför den.
I målet att skapa en skola, som är ett högsäte för kunskap, har jag särskilt tänkt på att utforma både bra klassrum och pausrum. Vad jag har lagt vikt vid är att inhämtningen av kunskap, en sorts inandning, måste varvas med pauser och utandning, då eleverna hämtar kraft och kan låta tanken vara fri igen. Vissa elever hämtar kraft genom att sitta och filosofera, andra elever genom fysisk aktivitet. Vilomomentet får inte underskattas, menar jag. Båda momenten är betydelsefulla! Dagen är därmed uppbyggd av kontraster.
En ”hemvist” i mitt skolprojekt Naturform i Rörelse består av två klassrum med varsitt grupprum samt ett delat generöst utformat pausrum i mitten. Inandning (inlärning) sker i klassrummen och utandning (vila/lek) i pausrummet och på skolgården. Tanken är att man inte ska blanda energierna och använda fel rum till fel ändamål, menar jag. Var aktivitet har sin plats. Tydligheten i upplägget underlättar för eleverna (på samma sätt som forskningen visar att mobilaktivitet i sängen försämrar sömnen).
På grund av principen att var sak har sin plats (lek i lekrummet och lärande i klassrummet) har arbetet med utformningen av klass- och pausrum gjorts efter funktion.
För klassrummet har jag låtit alla väggar ha 90-gradiga vinklar och behållit den råa, omålade betongen, detta för att skapa en så lugn inlärningsmiljö som möjligt. Alla klassrum, även i det Stora huset, har tre fönster från antingen höger eller vänster sida om klassrummet. I de mindre klasserna, förskoleklassen upp till 4an, har rummets tak en lutning, från 2,5 meter till 5 meter. Den kraftiga lutningen ger en tydlig riktning åt rummet. Elevernas uppmärksamhet riktas dit där takhöjden är som högst och där är läraren placerad (högt i tak för kunskap). Varje klassrum har betonggolv för att tillåta spill och oförsiktighet (kreativitet) och är dessutom utrustat med handfat med rinnande vatten och en stor arbetsbänk för de estetiska ämnena.
Pausrummet står i kontrast till klassrummet i både funktion och utformning. Det är ett stort osymmetriskt rum genom att väggarna inte är 90-gradiga. Taket har även här en lutning, men i detta rum lutar väggarna in mot rummets mittpunkt. Där taket är som högst öppnas det mot himlen i en stor lanternin som lyser upp rummet. Väggarna i pausrummet är laserade i olika dova färgnyanser i lager på lager av tunna skikt som ger ett djup i ytan.
Skolgården är utformad så att utomhuslek ska kunna främjas. Den är utformad i kontrast till en fyrkantig hårdgjord yta med medföljande ”lekplatskit” installerat.
Naturen har en självklar och central plats ibland husen. För bästa möjliga lekyta har jag av den bortschaktade jorden från källarplanet skapat ytterligare två kullar på skolgården. Där utbreder sig vild natur med snåriga buskar, höga tallar med tjocka stammar och stora stenblock. Varför installera en pastellfärgad klätterställning när barn älskar att klättra i träd? Varför köpa in en prefabricerad gungställning när det räcker med en gunga gjord av ett tjockt rep och en grov planka? På skolgården finns även två basketkorgar och ett förråd med trehjulingar som barnen kan cykla runt skolgården på.
Den typ av lek som sker på skolgården anpassas till hög grad av vad platsen erbjuder, menar jag. En mer naturnära och organisk skolgård lockar fram fantasi, lek och rörelse!
Asmussens sagolika skolmiljö.
I denna uppsats vill jag lära mig mer om Rudolf Steiners skola, Waldorfskolan. Min ingång i detta ämne är att jag har gått i både en Waldorfskola och på Waldorfdagis. I och med mitt intresse för arkitektur har jag med nyfikna ögon lagt märke till den mycket specifika arkitekturen som förekommer inom Waldorfskolan och speciellt Kristofferskolan. Jag kommer i denna uppsats att använda mig av Kristofferskolan som analysobjekt för att få en djupare förståelse för hur den fungerar och varför den ser ut som den gör. Jag kommer att använda mig av Marjanna De Jong och Patrik Bjurströms forskningspublikation där de gör en fallstudie av bland annat Kristofferskolan för att få ytterligare ett perspektiv/upplevelse av skolan.
Jag har gått i både Waldorfskola och på Waldorfdagis, på Waldorfdagiset Johannes på Sockerbruksgränd på Söder och Kristofferskolan i Bromma. Kristofferskolan är ritad av arkitekten Erik Asmussens kontor. Kristofferskolan är både den äldsta och största Waldorfskolan i Sverige. Skolan började byggas år 1965 och har en kapacitet på ungefär 600 elever och innefattar både förskoleverksamhet, låg- mellan och högstadie samt gymnasium.
Kristofferskolan är byggd på en höjd. Detta gör att du när du promenerar från Brommaplans tunnelbanestation kan du från långt håll urskilja skolans vita huvudbyggnad sticka upp bland lövträden på kullens topp. Sedan rör du dig upp för en slingrande stigen uppför den branta kullen tills du når toppen. De Jong och Bjurström menar på att den slingrande stigen Asmussen valt att anlägga talar för skolans ”organiska” utformning. Att han valde att göra stigen just slingrande visar på Asmussens förhållningsätt till relationen mellan människa och natur, att det får lov att vara en ”resa” och inte bara en rak asfalterad transportsträcka. Jag håller med De Jong och Bjurström i att Asmussen har ett organiskt formspråk när han ritar, detta gäller inte bara denna enkla stig utan även skolbyggnaderna. Skolans byggnader är uppdelade i två grupper, det stora huset med de äldsta eleverna och tillhörande specialsalar, exempelvis kemisal eller gympasal och småhusen som husar
de mindre eleverna och är strödda i kedjelikande formationer runt stora huset. I mitten, med en central och självklar plats står det stora huset, ett hus på tre våningar i betong och vit puts. Hit får bara barn som kommit i rätt ålder vistas om de inte ska till något ämne som kräver specialsal, exempelvis gymnastik. Runt om detta höga vita hus är mindre enplanshus utplacerade. Småhusen ligger placerade i slingrande ovaler som skapar en omhuldande och trygg känsla. I mitten av formen som den stora huvudbyggnaden samt en del av de små husen skapar finns en skogsdunge som barnen kallar för ”ön”. På ön finns inte bara gamla lövträd utan även ett antal större stenblock och höga tallar. Tillsammans skapar dessa en miljö som uppmuntrar till utforskning och lek.
I plan kan jag se hur tydligt det är att Asmussen utnyttjar platsens förutsättningar på ett organiskt sätt. Han låter småhusen placeras långs kullens rand och använder kullens formspråk för att skapa en organisk relation mellan husen. Planen får mig att tänka på Klippblock och kratrar, ett vildvuxet landskap istället för fyrkantiga lådor med 90-gradiga hörn. Som De Jong och Bjurström beskriver det:
Ett mer signifikativt tecken på organisk arkitektur, är att inte byggnadernas planform bildar något rätvinkligt system. De mindre byggnadernas smala volymer följer olika nivåkurvor. Den bastanta huvudbyggnaden, med symmetrisk trubbig kilform, förankrar sig på tvären och bildar en självklar tyngdpunkt för kraftfältet i denna bebyggda natur. (Skolmiljö och välbefinnande, Sid. 118)
Som De Jong och Bjurström skriver känns denna skola och skolgård som bebyggd natur och det är något jag vill betona. Jag vill betona värdet i att byggnadernas relation till människan och naturen finns där, att platsen inte upplevs som en asfalterad gårdsplan med trädplantering, utan just bebyggd natur. En plats där naturen har en självklar och central plats ibland husen, en plats där barn kan leka i naturen bland höga tallar och klippor och inte på en hårdgjord yta med ett medföljande ”lekplatskit” installerat. Jag kan tänka mig att den typ av lek som sker på skolgården
anpassas till hög grad av vad platsen erbjuder, av någon anledning tror jag att det vilda i Kristofferskolans skolgårdsmiljö lockar fram lek och rörelse i högre mån än hårdgjord skolgård gör.
Asmussens organiska funktionalism ser man tydligt i planritningarna över skolan. I de mindre klassernas hus, i 1:an till 3:an, är husen småskaliga, de ser ut som tre underliga ”parhus”. Husen har samma indelning med två klassrum och ett delat entré och kapprum. Klassrummen är sexkantiga och väldigt lekfulla i sin utformning. De Jong och Bjurström skriver att takhöjden i dessa klassrum stiger från 2,5 meter i takhöjd i ena änden till hela 5 meter i tak längst fram där läraren har sin givna plats. (Skolmiljö och välbefinnande, Sid. 119) Detta ger rummet en tydlig riktning, mot läraren, en sådan arkitektonisk komponering bör göra det lättare för läraren att få elevernas fulla uppmärksamhet under undervisningen.
I klassrummen för klasserna 4:an till 6:an blir läromiljön aningen mindre ”sagolik” och mer seriös. Rumsindelningen är densamma med två klassrum (A-klass och B-klass) som delar på en gemensam entré och kapprum. Denna gång är klassrummens högsta takhöjd endast 3,5 meter och klassrummen fyrkantiga i sin planform. Byggnadernas placering och rumsindelning gör att det hittills inte finns en enda korridor, barnen rör sig utomhus på raster och på promenad till matsalen (som finns i det stora huset) varje dag. I detta tycker De Jong och Bjurström sig kunna utläsa något av en livsstil:
För att må bra ska man inte leva alltför ”bekvämt”. Därtill spårar vi en grundläggande sparsamhet. Varför bygga, och värma upp, lokaler ”i onödan”. (Skolmiljö och välbefinnande, Sid. 122)
När jag tänker tillbaka på hur det var att röra sig inom skolans mark, från klassrum till matsal, från matsal till gymnastiksal och sedan tillbaka till klassrummet igen, så är det ingen känsla av obehag eller bitterhet som slår mig. Och detta är trots att vi ofta inte ”orkade” slänga på oss jackorna när vi skulle över till det stora huset och matsalen på vintern. Vi pulsade
fram i snön i minusgrader och när det regnade sprang med stora språng över ”ön” för att inte bli för blöta. Det var i allra största grad obekvämt! Men det var något vi bara fann oss i. Efter att ha suttit en hel dag med pennan och anteckningsblocket i högsta hugg var det kanske till och med ett kallt och adrenalinspäckad störtlopp man såg fram emot, att utsvulten, flåsandes och med regnig lugg komma inspringandes in i den väldoftande matsalen och värmen.
Vid 7:ans klass och upp till 12:an (tredje ring, gymnasiet) går man i det stora huset.
Till skillnad från de mindre småhusen (1:an till 6:an) som är byggda i trä så är det stora huset gjort av betong och vit puts. I detta hus kretsar allt kring den centralt placerade aulan. Aulan är en plats där hela skolan kan mötas vid speciella ceremonier (exempelvis skolavslutning), där finns en stor scen och sittplatser för elever och lärare. I just detta stora rum är det ungefär 10 meter i takhöjd och ett terrassplan omsluter rummet. På detta terrassplan finns en krans av klassrum och specialsalar. Klassrummen i det stora huset är ännu lite mer seriösa i sin utformning, de har inte längre ett lutande tak och går i en blå färgskala. De yngstas klassrum i det stora huset (7:orna) finns vid entréplan och ju äldre du blir desto högre upp ligger ditt klassrum.
Upplägget från 1:a till sista året i gymnasiet, 12:an, känns som en kronologisk vandring i tid och rum. Att man som yngst får uppleva en tillvaro som är lekfull och sagolik och som gradvis, ju äldre du blir, blir mer seriös. Dessutom, för varje år, längtar du till att komma ytterligare än bit närmare det stora huset och de större barnen som du ser upp till. Det finns ett tydligt mål i arkitekturens upplägg, men även resan dit är tydlig i sin pedagogiska och arkitektoniska idé. Jag tycker att det finns en stor kvalitét i att låta arkitekturen följa barnets utveckling genom skolåren, att det finns en tydlig väg, en progression, som kan ge trygghet och stadga i barnens annars turbulenta skolår.
Litteratur:
Marjanna De Jong och Patrik Bjurström, Skolmiljö och välbefinnande – utformning och upplevelse, En fallstudie av fyra skolor, Stockholm: Kungl. Tekniska Högskolan, 2006, (TRITA-ARK Forskningspublikation)
